I 如何就內(nèi)容、邊界、空間和時間等來描述景觀？這個層次的問題聯(lián)系到景觀表述模型。

　　II 景觀如何運作？各個元素之間的功能關(guān)系和結(jié)構(gòu)關(guān)系是怎樣的？這個問題聯(lián)系到景觀過程模型。

　　III 目前的景觀是否運作良好？判斷的標(biāo)準(zhǔn)包括：健康、美觀、花費、營養(yǎng)流或者用戶的滿意度。這個層次的問題聯(lián)系到景觀評價模型。

　　IV 景觀可能發(fā)生何種改變？何時何地可能發(fā)生何種事件？這個問題與第I個問題相關(guān)，因為這兩者都是關(guān)于數(shù)據(jù)、詞匯及句式表達(dá)。這第四個層次的問題聯(lián)系到景觀變化模型。在這里，至少有兩個重要的變化類型需要考慮：一是根據(jù)現(xiàn)狀趨勢發(fā)生的改變；另一是根據(jù)規(guī)劃、投資、政策和建設(shè)活動等可實施的“設(shè)計”而發(fā)生的改變。

　　V 這些景觀變遷會帶來什么不同？這個問題和第II個問題相關(guān)，因為兩者都是基于信息和預(yù)測理論。這第五個層次的問題可以形成景觀影響模型，在這里第II個層次中的景觀過程模型將用來模擬變化。

　　VI 景觀是否應(yīng)該進(jìn)行改造？如何進(jìn)行不同改造方式影響評價比較？這個問題和第III個問題相關(guān)，因為兩者都是基于知識和文化價值。這第六個層次的問題聯(lián)系到?jīng)Q策模型。[實施過程可以被視作另一個層次，但這個框架則認(rèn)為它是作為第I層次的不斷反饋過程，即創(chuàng)造一個已經(jīng)經(jīng)過改變的表述模型。

圖1 設(shè)計研究框架（Steinitz）

　　需注意的是，這六個層次是按照一般認(rèn)知方式的先后次序組織的。但是我認(rèn)為從反方向來認(rèn)識它們更加重要，一方面可以更有效地組織景觀規(guī)劃研究和推敲其方法（關(guān)鍵性戰(zhàn)略階段）；另一方面可以作為一種更有效的教育方式。針對項目的設(shè)計方式應(yīng)該根據(jù)逐層向上的方式組織并具體化，在各個層次上需要根據(jù)框架中上一級模型來確定該層次需要完成的成果。

　　VI 決策??能夠決定提出改造計劃或者能進(jìn)行改造（或者不改造），需要知道如何比較不同方案。

　　V 影響??能夠比較不同方案，需要通過模擬變化來預(yù)測影響。

　　IV 改變??能模擬變化，需要明確（或設(shè)計）模擬何種變化。

　　III 評價??能明確潛在的變化（如果有的話），需要評價目前情況。

　　II 過程??能評價現(xiàn)有景觀，需要理解景觀如果運作。

　　I 表述??理解景觀如何運作，需要能描述景觀的表述方式。

　　然后，為了更有效，景觀規(guī)劃項目需要再逐層向下經(jīng)過各層問題和適當(dāng)模型的檢驗：

　　I 表述

　　II 過程

　　III 評價

　　IV 改變

　　V 影響

　　VI 決策

　　最后，需要作出“是”或“否”的決定。“否”意味著回溯式的反饋，意味著需要改變上層條件。所有這六個層次都可能成為反饋過程中的焦點。“重新設(shè)計”常成為實施反饋的辦法。

　　“不確定的是”（其實仍然是“否”）可能需要改變項目研究的尺度、大小或者時間。（例如高速公路走廊的選址需要建立在更具體的選線分析上。）如果項目尺度發(fā)生改變，則該研究需要像前面所說的那樣，再次經(jīng)過這六個層次的研究框架。

　　一個項目通常要這樣持續(xù)，直至得到一個肯定的“是”作為結(jié)論。（在我運用這個框架的時候，“不進(jìn)行建設(shè)”也可以視作是一個肯定的結(jié)論。）“是”意味著實施，意味著繼續(xù)改變從而進(jìn)入新的景觀表述模型。

　　既便研究框架以及這些問題看起來已經(jīng)是非常規(guī)整，但是在實施過程中卻并非這樣。項目實施的過程并不是一帆風(fēng)順：可能會有錯誤的開始，可能最后鉆進(jìn)死胡同，或者不斷迂回才得到新發(fā)現(xiàn)。但所有活動在得到一個肯定的“是”之前，的確會經(jīng)歷這個框架所描述的各個模型和問題。雖然同樣的問題會不斷出現(xiàn)，但這些模型，或者說答案，會隨著項目背景的不同而發(fā)生改變。”（Steinitz，1996）

　　圖1中的研究框架可以視作科學(xué)研究的方法，也可以視作一個模型，同時這些也是我向?qū)W生授課的方式。這個框架對于組織設(shè)計課，指導(dǎo)博士研究生和組織碩士研究生的案例分析。有兩個使用該框架的景觀規(guī)劃案例，我將項目研究與教學(xué)和重要生態(tài)要素綜合考慮，它們分別是“賓夕法尼亞州Monroe縣多解規(guī)劃”以及“加利福尼亞州Camp Pendleton地區(qū)多解規(guī)劃”。這兩個項目都在我的網(wǎng)站　　（http://www.gsd.harvard.edu/info/directory/faculty/steinitz/steinitz.html）上有詳細(xì)介紹。

　　表1顯示了如何將這六個問題以及相關(guān)的模型用于描述或組織在我們領(lǐng)域或相關(guān)領(lǐng)域的多層次學(xué)術(shù)項目。其中談到了三個不同的專業(yè)教育層次：入門級（一般為本科教育或初級碩士水平學(xué)位教育），專業(yè)級（一般為碩士學(xué)位教育），研究級（一般為博士學(xué)位教育，盡管這個層次可能目的在于培養(yǎng)更具創(chuàng)造力的以及非學(xué)術(shù)的專業(yè)人員）

　　在入門級教育領(lǐng)域，一般是教授所謂的“設(shè)計方法”（我認(rèn)為是錯誤的），即從第I個層次到第VI個層次的保守主義路線（雖然通常稱為數(shù)據(jù)－分析－綜合－評價的過程）。因為需認(rèn)識到方法的多樣性以及找到合適方法解決問題的必要性,，專業(yè)級教育方法更加理論化。思考問題過程一般是從第VI個層次到第I個層次，然后再按照從I到VI的順序?qū)嵺`。而在研究和創(chuàng)新實踐級的教育領(lǐng)域，往往需要培養(yǎng)對理論本身的革新態(tài)度。這樣，在重新尋找問題和答案的過程中，任何一個層次都可能成為研究起點或者研究重點，進(jìn)而尋找新的理論、方法和模型。這個研究框架對于整個專業(yè)領(lǐng)域教育來說還可以作為不同層次，不同模型的源泉和基本特征。此外，它還可以作為向?qū)W生解釋設(shè)計問題以及進(jìn)行設(shè)計決策的方式。